Термин инициатива, произошедший от латинского initiare – начинать, определяется словарем как почин; руководящая роль в каких-либо действиях; предприимчивость, способность к самостоятельным активным действиям (Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 сл. – М., 2002. – С. 302). О том, какой интерес представляет собой инициатива (инициативность) для педагогики, много говорить не приходится. В школе учащиеся с таким качеством, что говорится «на вес золота». Активная работа на уроке, участие в научных конкурсах и олимпиадах, внеклассная организаторская деятельность – во всех сферах школьной жизни наблюдается их, зачастую кропотливый, труд. Современная педагогика, ориентированная на адаптацию личности в социуме, внимательно наблюдая за общественными процессами, гибко реагируя на их изменение, указывает, что для успешной адаптации, личностной реализации, человеку необходима, прежде всего, грамотная, «качественная» инициативность.

Психологи утверждают, что инициативность – черта волевой активности, требующая «чувства нового», известной самостоятельности, уверенности в себе, находчивости, быстроты ориентировки (Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. – М., 1956. – С. 118). Инициативность высокого уровня позволяет не только самостоятельно думать и действовать, но и предполагает наличие творческого и критического мышления, богатого словарного запаса, возможности решать разнообразные проблемы, использовать современные технологии, анализировать информацию, устанавливать закономерности, делать выводы, умение самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их на практике.

Вполне очевидно, к настоящему моменту можно утверждать, что развитие инициативности учащихся есть одна из приоритетных задач современного образовательного процесса.

Что касается технологий развития данного качества, то они хотя и весьма разнообразны, в целом укладываются в рамки проблемного обучения и инноваций. Не является секретом то, что инновационные методики часто не просто излишне теоретизированны, но порой и вообще оторваны от реальности, что в целом признается многими исследователями (Педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина – 4-е изд. стереотип. – М., 2005. – С. 547 – 548). Серьезным же недостатком проблемного обучения является то, что этот комплекс методов практически невозможно применить в группе, где отсутствуют активные, инициативные учащиеся, где ранее не проводилась подготовка в этом направлении. Чтобы полноценно работать в области проблемного обучения, формируя и развивая инициативность учащихся,  необходимо решать целый комплекс вопросов, среди которых особое внимание уделяется следующим проблемам: повышенный уровень тревожности; низкая активность; неумение (нежелание) работать самостоятельно; отсутствие положительных мотиваций; недостаток знаний, умений, навыков; отстранение от несения какой-либо ответственности.

Эти проблемы, безусловно, разрешить не просто, однако вполне возможно. Деятельность в этом направлении необходимо осуществлять в рамках так часто критикуемого, тем не менее, чрезвычайно необходимого традиционного урока. Такой подход имеет ряд положительных моментов: отсутствие особых сложностей в подготовке и организации урока с одной стороны и творческая, учебно-воспитательная работа с другой. Традиционный урок, «сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся» (Столяренко Л.Д. Основы психологии. – 4-е. изд.,  перераб. и доп. – Ростов н/Д,  2001. – С. 537), представляется в этом аспекте вовсе не отжившим педагогическим элементом, исчезновение которого лишь дело времени, а важным, необходимым базисом для реализации грамотно выстроенного учебно-воспитательного процесса, формирующего инициативную, всесторонне и гармонично развитую личность.

Традиционный урок имеет четкую структуру, в которой центральный элемент (изучение нового материала), основанный на объяснительно-иллюстративном и репродуктивном методах обучения не может быть изменен (Столяренко Л.Д. Указ. соч. С. 537), однако другие элементы комбинированного урока (проверка домашнего задания, повторение изученного материала, задание на дом, оценка учащихся) вполне могут изменяться. Вариативностью этих компонентов решается большинство поставленных выше проблем.

Несмотря на то, что приведенные ниже методы организации (приемы) обратной связи не совсем традиционны, они просты в использовании и выполняют поставленные перед ними задачи (Дереклеева Н.И. Справочник завуча: Учебно-методическая работа. Воспитательная работа. 5 – 11 классы. – М., 2006. – С. 81 – 84).

УСТНЫЙ КОНТРОЛЬ

Светофор

При  опросе учащиеся поднимают карту красной или зеленой стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу.

Данный метод активизирует всех учащихся класса (пассивность невозможна, т.к. учащийся вынужден каждый раз явно для себя и для учителя зафиксировать, оценить свои знания), повышает уровень готовности к уроку, значительно снижает  уровень тревожности, формирует положительные мотивации к учению

Опрос по цепочке

Рассказ одного ученика прерывается в одном месте и передается другому жестом учителя, и так несколько раз до завершения ответа.

Такая методика позволяет активизировать внимание учащихся к вопросу и ответу, формирует навыки грамотной речи, логичного вербального построения мысли, способствует развитию находчивости, предприимчивости

Взаимоопрос         

Ученики опрашивают друг друга по базовым листам, либо по вопросам самостоятельно подготовленным в качестве домашнего задания. Оценки самостоятельно (не бесконтрольно) выставляются также учащимися

Взаимоопрос, как метод устного контроля, снижает уровень тревожности, активизирует работу в классе, формирует навыки самостоятельной работы и, моделируя ситуацию персональной ответственности, адаптирует к ней учащихся

ПИСЬМЕННЫЙ КОНТРОЛЬ

Тренировочная контрольная работа

Учитель проводит контрольную работу (письменный опрос) как обычно, но отметки в журнал выставляются только по желанию учеников (возможны иные послабления на усмотрение учителя)

Данный метод рассчитан, прежде всего, на снижение уровня тревожности и формирование положительных мотиваций к учению. Успешное рациональное его применение можно фиксировать в том случае, когда учитель приступает к работе в новом классе, в котором учащиеся еще не привыкли к требованиям определенного уровня.

Внутриклассный контроль

Письменная работа в классе организуется учеником (исполняющим роль учителя) на основании заданий самостоятельно им ранее разработанным. Проверка результатов работ учащихся осуществляется этим же учеником совместно с учителем.

Этот метод контроля не только развивает самостоятельность, чувство личной ответственности, но и повышает уровень готовности к уроку, формирует положительные мотивации (особенно у лиц доминантного типа (по типологии индивидуальности В.И. Гарбузова)) (Столяренко Л.Д. Основы психологии. – 4-е. изд.,  перераб. и доп. – Ростов н/Д,  2001. – С. 367).

ПРИЕМЫ ПОВТОРЕНИЯ НА УРОКЕ

Повторяем с контролем

Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Отвечают как ученики, так и учитель. Вопросы адресуются.

Повторяем с расширением

Ученики составляют серию вопросов дополняющих знания по новому материалу. Важно использовать ретроспекции и межпредметные связи.

Свои примеры

Учениками подготавливаются свои примеры к новому материалу (сочинение своих задач, выдвижение собственных идей по применению полученных знаний)

Все перечисленные приемы повторения нового материала ориентированны на развитие независимого, творческого, нестандартного мышления и позволяют создать мотивации стремления учащихся к самостоятельному восполнению пробелов в знаниях, умениях и навыках, расширению кругозора, сферы личностных интересов.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Трехуровневое задание

Учитель одновременно задает три уровня (обязательный, тренировочный и творческий). Каждый из уровней имеет определенные бонусы, которыми наделяется ученик верно выполнивший задание.

Такой подход рассчитан на формирование временных положительных мотиваций, самостоятельности, развитие творческого мышления.

Особое домашнее задание

Ряду учащихся (по причине слабого здоровья, либо участникам олимпиад, будущим абитуриентам вузов) задаются иные, нежели всему классу, задания.

Данная методика рассчитана с одной стороны снизить тревожность, с другой стороны повысить уровень самостоятельности и, как следствие, инициативности.

ОЦЕНИВАНИЕ УЧАЩИХСЯ

Оценка – не отметка

Учитель оценивает вслух или жестом успех ученика (главная цель – стимулировать познание)

Рейтинг

Составление рейтинговых таблиц (методики самостоятельно выбираются учителем исходя из конкретных ситуаций)

Во всех случаях оценивание учащихся выступает как элемент положительной мотивации в обучении

 Список использованной литературы

 1. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17000 сл. – М.: АСТ, Астрель, Русские словари, 2002. – 960 с.

2. Дереклеева Н.И. Справочник завуча: Учебно-методическая работа. Воспитательная работа. 5 – 11 классы. – М.: ВАКО, 2006. – 352 с.

3. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. – 2-е изд. – М.: Учпедгиз, 1956. – 368 с.

4. Педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина – 4-е изд. стереотип. – М.: Академия, 2005. – 576 с.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – 4-е. изд.,  перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс,  2001. – 672 с.